מאמר זה מהווה ניסיון ראשון לעמוד על דמותו של המורה כפי שהיא עולה מכתביה של נחמה ליבוביץ, מבלי להסתמך על שיעוריה הקסומים בהם השתתפו רבבות תלמידים בארץ ובתפוצות. המטרה היא לציין את אישיותה ההוראתית של המורה הנחשפת לעינינו מתוך האוצרות היקרים שליבוביץ הורישה לנו. חלק הארי מכתביה של ליבוביץ מורכב ממבחר פירושים לתנ"ך המובאים בצורה של תרגילים דידקטיים. רק לעתים פנתה ליבוביץ ישירות ל'מורה' והציעה הצעות דידקטיות - כאלה המופיעות במאמרים אחדים בקובץ "ללמוד וללמד תנ"ך" ובספר "לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם"1. נראה שליבוביץ העדיפה לפרוס לפני הלומד את שיעוריה בתנ"ך המדגימים את גישתה ל- explication de texte. לכן, כדי לעמוד על אפיוני דמות המורה כפי שאלה גלומים בכתביה העיקריים של ליבוביץ - דהיינו, ב"גליונות לעיון בפרשת השבוע" (להלן "גליונות") ובספרי ה"עיונים"2 (להלן "עיונים"), עלינו להניח שליבוביץ עצמה מגלמת את דמותו של המורה. אם נכיר מקרוב את כל פעולותיה - אם נעקוב אחרי טיב שאלותיה ותשובותיה, טיב המקורות שאותם היא מביאה, מה שנאמר במפורש ומה שנאמר בין השיטין - אזי נכיר, ברוח ספרו של גריין,3 “The Activities of Teaching” את דמותו של המורה מן ההיבטים השכליים, הקיומיים והנורמטיביים.4 אמנם, ידוע לנו, ששתי היצירות האלה כוונו לקהל יעד שונה, לקהל לומדים שונה. בהקדמה ל"עיונים בספר דברים" ליבוביץ מנסחת את ההבדלים בין ה"גליונות" לבין ה"עיונים" כך: ה"גליונות" "דורשים מאמץ רב מן הלומד בעיון מדוקדק בקריאת התורה ומפרשיה ופתרון בעיות בהבנתם" ואילו ה"עיונים" מיועדים "למי שרוצה להכיר במקצת את תורתנו לאור מדרשים ומפרשים מדורות שונים מתוך קריאה שוטפת"5. הבחנתה של ליבוביץ בין לומד המסוגל להתמודד עם המקורות בתחום התוכן, להבינם ולנתחם בעזרת שאלות מנחות בלבד - לבין לומד הקולט דרשה המוגשת לו והנדרש להבנה סבילה בלבד, מצביעה על פנים חשובים בדיוקנו של המורה. שהרי אותו מורה מבין שעליו לגלות גמישות בעמדו לפני קהלים שונים של לומדים. ללומד אחד, שהוא בעל ניסיון, אותו אנו מכנים ה"תלמיד", המורה מציג שאלות מנחות המפנות את הלומד למקורות מגוונים (לעתים בעזרת מראי המקומות בלבד) וזאת מבלי שהוא מציע פתרונות או הכרעות לשאלות המועלות.6 פעולותיו של המורה הזה מתמקדות בניווט, בהנחיה, ולכן אנו מכנים אותו מורה "מנחה". ללומד השני, הטירון, המורה מגיש מעין דרשה; הוא פותח בהצגת הבעיה הפרשנית, המוסרית או התאולוגית, הוא מציע מגוון של אפשרויות פרשניות והוא לרוב חותם בהכרעה חד-משמעית.7 מורה זה אנו מכנים ה"דרשן",8 ואת הלומד - "הקורא". המורה ה"מנחה" המלמד את ה"תלמיד" מתמקד בתהליך הלמידה ומוכן להגיד: "אין ההכרעה חשובה, אלא עצם העבודה".9 לעומתו, המורה ה"דרשן", ברוב הסוגיות הנלמדות מנסח, כאמור, הכרעות חד-משמעיות, הכרעות המצביעות על ערכים מנחים, על "לקח ודרך חיים".10 להערכתנו, אין המורה ה"דרשן" דומה כלל ל"מטיף". אצל ליבוביץ, המורה ה"דרשן" מגלם בגישתו ההוראתית את "פותר הבעיות" (the problem solver) שהרי את הוראתו הוא מבצע כאמור דרך "שאלות ותשובות", הצגת בעיה ("קושי") בכתוב ופתירתה בעזרת מקורות מגוונים מתחום התוכן. כאשר המורה ה"דרשן" מוסיף להוראתו "שאלות לעיון ולהעמקה",11 כדי להזמין את הלומד להתמודדות עצמאית עם המקורות, הוא מעודד את תלמידו להיות פעיל כ"פותר בעיות". כלומר, עצם ההדגמה והעידוד של המשך הלימוד המבוסס על "שאלות לעיון" שאין עליהן הכרעה, מגביל במידה מסוימת את כוחו של המורה ה"דרשן" ככוח סמכותי מוחלט. למרות העובדה שדמות המורה שעולה מכתביה של ליבוביץ אינה חד-גונית ניתן בהחלט לגלות קווים ברורים לדמותו - ודווקא מן ההיבטים שהזכרנו לעיל. לגבי ההיבט השכלי, נרצה לדעת במה השכלתו ובאילו תחומים הוא אכן שולט. לגבי ההיבט הקיומי, נרצה לדעת מהן עמדותיו הרוחניות ומהי מחויבותו של כל מורה לסביבה החברתית-התרבותית שבה הוא חי. ולגבי ההיבט הנורמטיבי, האם המורה מחויב למסורת ההלכתית, לקהילה מסוימת, לזרם מסוים, ומה מכל אלה הוא דורש מתלמידיו? בדיקת מקורות תחום התוכן המובאים על-ידי שני המורים, מצביעה על בקיאותם המרבית; בקיאות בספרות המקראית ובקיאות בספרות הפרשנית לאורך הדורות; החל מספרות חז"ל, עבור דרך ימי הביניים וכלה בעת החדשה. לשניהם "השכלה יהודית" המתמקדת בעיקר במה שגרינברג מכנה "המקרא ואחריתו".12 ואכן ניכרת ההיכרות הרחבה של שני המורים ביצירות הרוח הכלל אנושית בתחומי המחקר, ההגות והספרות. רוזנק, בספרו Roads to the Palace ובהקשר של החינוך היהודי מתאר שלוש גישות אפשריות ליצירות אלה, אותן הוא מכנה מקורות ה"חכמה".13 הגישה הראשונה בוחרת להסתגר בעולמה של תורה, מתעלמת לחלוטין ממקורות אלה (מחשש להתבוללות רוחנית) וטוענת שממילא התורה היא מקור כל החכמה; הגישה השנייה, מנצלת את מקורות ה"חכמה" לצרכים חינוכיים-הוראתיים, וזאת כדי לתרגם את התורה ולקחיה לשפה רלוונטית לקהל הלומדים; הגישה השלישית רואה במקורות אלה אמת שיכולה להאיר את התורה ולגלות בה רובדי משמעות נוספים. למעשה, המורה המתגלה בכתביה של ליבוביץ דוגל בשתי הגישות האחרונות - דהיינו, בזו הנזקקת ליצירות הכלל אנושיות לצורכי "תרגום" מחד גיסא, ובזו הרואה ביצירות אלה אמת עצמאית תורמת מאידך גיסא. בהקשר העיון בשמות ז' 3, המורה ה"דרשן" עומד על הסתירה הנראית לעין בין הכתוב "ואני אקשה את לב פרעה", לבין עיקרון הבחירה החופשית.14 לאחר הבאת מגוון דעות מפרשנים לאורך הדורות, הוא מכריע לטובת דברי הרמב"ם המובאים ב"הלכות תשובה". הרמב"ם גורס שרק מלכתחילה האדם חופשי לבחור כאוות נפשו, אך אם יתמיד בבחירתו הראשונית - והיא השלילית, אין דרכו חופשית ובלתי מוגבלת כפי שהייתה (לדעת המורה, כך היה עם פרעה, שבשש המכות הראשונות חיזק את לבו והכביד את לבו עד שננעלו שערי תשובה בפניו). המורה ה"דרשן" חותם את הסוגיה בהזכרת מחזהו של שקספיר, "מקבט", ובו "תיאור אדיר של כניסה ושקיעה בחטא עד לבלי יכולת עוד לחזור בתשובה".15 כלומר, "מקבט" נזכר במטרה לתרגם את דברי הרמב"ם ב"הלכות תשובה" לשפה עכשווית. אותו מורה מביא בפני ה"קורא" שני קטעים מן המחקר המדעי כדי "לתרגם" את פירושו של רש"י לשמות י"ד 6 "ויאסר את רכבו",16 רש"י שם: "הוא בעצמו". הקטע הראשון לקוח מספרו של פריצ'ארד, Ancient Near Eastern texts, והשני הוא מ"תורת המלחמה בארצות המקרא לאור הממצאים הארכיאולוגיים" של ידין. שני הקטעים מחזקים את פירושו של רש"י, דהיינו שיזמתו של פרעה בן-האלים להבין את רכבו לבדו היא יזמה אפשרית וסבירה בהקשר התקופה וכחלק מתכסיסי הלחימה. בהוראת העקדה, המורה ה"מנחה" חושף את הלומד לחיבורו של התאולוג הדני, קירקגור, "חיל ורעדה", כדי להבליט את דמותו הדגולה של אברהם מהיבט שטרם נחשף, ההיבט הפיוטי-הרגשי.17 באותה רוח המורה המלמד את סיפורי יוסף, מצטט בהרחבה מסה שהוא מכנה "יצירתו המונומנטלית" של הסופר תומאס מאן "יוסף ואחיו", שהצליח "להאיר את הכתוב באור גדול",18 ומעמיד את מאן לצדם של פרשנים מסורתיים כגון יצחק עראמה. כאן מקורות ה"חכמה" משמשים למורה מקור של אמת המאיר את הכתוב המקראי וחושף בו פנים חדשים. נוסף להשכלתם הרחבה, אנו רואים שלמורים אלה כושר דידקטי. למורה ה"מנחה" הניצב מול לומדים בעלי ניסיון יש יכולת לבחור את המקורות המתאימים לתלמידיהם - מקורות המהווים בעבורם אתגר אינטלקטואלי; מקורות חדשים שטרם הכירו או כאלה הנגישים להם פחות.19 הוא עמל לגלות את החדש במקורות המוכרים לתלמידיו ומעלה שאלות המבוססות על ידע שהלומדים כבר רכשו.20 ולמורה ה"דרשן" הניצב מול ה"קורא" יש כושר ניסוח; הוא מנתח את הדעות הפרשניות שאותן הוא בוחר להביאן מנסח את הקושי בכתוב שעליו מצביע הפרשן, מחדד את המיוחד שבכל דעה ועומד על יתרונה או על חולשתה. כאמור, מורה זה נדרש לכושר דרשני וליכולת לנסח פתרונות פרשניים המצביעים על "ערכים מנחים".21 עד כאן חשפנו את כישרונותיו של המורה במישור השכלי. בתיאורו של שולמן את המורה יש סיכום הולם לדיוקנו של המורה כפי שהוא מתבטא בכתביה של ליבוביץ במישור השכלי:
נשאלת השאלה, מה הם קני המידה שלפיהם המורה בורר את מקורותיו המרכיבים את תחום התוכן? מה מחייב אותו בבוררותו וכיצד הוא מחליט מה ישולב בגוף העיון ומה בשוליו? התשובה העולה מכתביה של ליבוביץ נוגעת במישור הקיומי של המורה, דהיינו במחויבותו של המורה ל"לימוד תורה". ניתוח שיטתי של כתביה של ליבוביץ23 מגלה שפעולותיו של המורה מתמקדות בהבהרת הכוונה הראשונה של הכותב המקראי מחד גיסא, ובחשיפת משמעויותיו האפשריות ללומד מאידך גיסא.24 כדי לעשות זאת, המורה נעזר בכל מקור שיתרום למשימה, והוא מעדיף אותם המקורות שמחבריהם מתייחסים ביראת כבוד לכתוב המקראי; אלה המקבלים את "מרותו"25 של הכתוב מבחינה ספרותית (דוגמת מאן וקאסוטו)26 ואת התנ"ך כנתון מבחינה אמונתית (דוגמת בובר והשל).27 מחויבותו של המורה ל"לימוד תורה" מחייבת אותו לחתור לחשיפת המשמעות הבונה (constructive meaning) העולה מן הכתוב בשלמותו. משמעות זו מעוגנת בערכי היהדות, כפי שעוצבו בעקבות השיח בין המקרא לספרות חז"ל,28 והיא מצביעה אל עבר תיקון עולם (ולכן היא "בונה"). חשוב לציין, שקבלת התורה כנתון מבחינה אמונתית, מבוססת על הנחות תאולוגיות רחבות למדיי הכוללות את האפשרות של האמונה ב"תורה משמים".29 את זאת אנו רואים בהפניית ה"קורא" על-ידי המורה ה"דרשן" לחיבוריו של בובר, למאמרו "שליחותו של אברהם" ולספרו "משה".30 אמת, בגוף העיון המורה מזכיר את בובר בהקשרים ספרותיים, אך בהערות השוליים הוא מציע ללומד לא פעם לעיין ישירות בחיבורים אלה. בשני החיבורים בובר מעלה שאלות נועזות לגבי מהימנותו של הכתוב מבחינה היסטורית בכלל, ולגבי מהימנותן של דמויות אלה בפרט. עיון בהם מגלה, שבובר עומד על המשמעות המנחה העולה ממעשיהם של אברהם ומשה, שבה טמונה, לדעתו, חשיבותם הנצחית. בכך מאפשר המורה ללומד למצוא את דרכו האישית ביחס למהימנותו של הכתוב ולקדושתו. פעולה זו משאירה פתח ללומד לבחור במה שרוזנק מכנה "דתיות מובלעת" לעומת "דת מפורשת".
המורה פועל באותה רוח בבואו ללמד פרקים מתוך ספר ישעיה, "שיעורים בפרקי גאולה ונחמה".32 בעיון בפרק מ' (שלדעת חוקרי המקרא מהווה את תחילתו של "ישעיהו השני") המורה עוסק בהבהרת סוגיה ספרותית ולשם כך נעזר בדברי החוקר קויפמן.33 בהערת השוליים, המורה מפנה את הלומד לחיבורו של קויפמן תולדות האמונה הישראלית, לאותם העמודים שבו הוא מתייחס לחלוקת ספר ישעיה לישעיהו השני ולישעיהו השלישי. בעצם העובדה שהמורה משאיר פתח ללומד לקבל את העיקרון של "תורה משמים", הוא מכיר למעשה בהתפתחות אמונתית המאפיינת את פרשנות המקרא היהודית בעת החדשה ואשר מבדילה אותה, לדעת רוזנברג,34 ממחשבת ימי הביניים. אף בגוף העיון או השיעור, שאלותיו של המורה הן ל"תלמיד" והן ל"קורא" מתמקדות ב"התבוננות ביקורתית"35 בתורה כנתון מבחינה אמונתית וספרותית - ולא ב"חשיבה ביקורתית" הפורצת גבולות ועלולה לאיים על "לימוד תורה". השאלות הספרותיות והתאולוגיות מתמקדות במקרא כפי שהוא נמצא בידינו היום, דהיינו בנוסח המסורה - "ממנו ומטה".36 אך כפי שראינו, במיוחד בספרי ה"עיונים", קיימת פתיחות כנה לשאלות ביקורתיות בשולי העיון. פתיחות זו, הן לשאלות הביקורתיות (אפילו בשולי העיון) והן ליצירות הכלל אנושיות (אפילו לאחר בוררות קפדנית המשרתת את המטרות ההוראתיות), מצביעה על התייחסותו החיובית של המורה לסביבה התרבותית-הרוחנית שבה הוא חי. הרי החוקרים, ההוגים והסופרים הנזכרים בשכיחות רבה בכתביה של ליבוביץ הם אותם החוקרים, ההוגים והסופרים שעיצבו את הסביבה התרבותית-הרוחנית של תקופת יצירתה של ליבוביץ, דהיינו שנות השלושים עד שנות השבעים. גיוסם של מקורות אלה ל"לימוד התורה" מחזק, כאמור, את נושא הידברותו של המורה עם הלומד בן תקופתו ומבטיח את חיוניותה של התורה כ"תורת חיים". עד כאן עמדנו על אפיוני דמותו של המורה מן ההיבטים השכליים והקיומיים. אך מהם אפיוני דמותו הקשורים למישור הנורמטיבי - מהן מחויבויותיו של המורה במישור ההתנהגותי ומה הוא רשאי, לפי כתביה של ליבוביץ, לדרוש מתלמידיו? אין ספק שהמורה המתגלה בכתביה של ליבוביץ מחויב למסורת ההלכתית ולקהילה ההלכתית. את זאת אנו מגלים דרך השפה שבה המורה משתמש. בהקדמתו של המורה לפרשת העקדה הוא מביא מדבריו של יצחק אברבנאל: "הפרשה הזאת... שגורה בפינו בתפילתנו כל היום...",37 ובסוף העיון, הוא מביא מדבריו של הרב קוק, המזכיר את "מטבעות תפילה" בקשר ל"זכותו של האב הראשון".38 השימוש שעושה המורה בשפת שיח זו איננו בא כדי להציג בפני הלומד מנהגים "מעניינים" מבחינת מחשבת ישראל או התרבות עתיקת היומין של עם ישראל; דרך שפה זו מבקש המורה להצביע על נאמנותו לקהילה נורמטיבית, כפי שמסביר רוזנק:
חשוב לציין, שעל אף השפה המניחה מחויבות הלכתית, אין המורה דורש מחויבות זאת מן הלומד כתוצאה ישירה מן העיון בתנ"ך. נדמה לנו שרוזנק ניסח היטב את גישתו של המורה בכתביה של ליבוביץ, כאשר כתב בהקשר אחר וללא קשר לליבוביץ:
הפנייה ללומד ולסביבתו היא פנייה בלתי ישירה; המורה אינו פונה ללומד בסביבתו הקרובה41 הוא אינו פונה לקהילתו (הרי אין זכר לזרם דתי מסוים) או לחברתו (אין זכר לחוג חברתי או עדתי מסוים ואין פנייה למשפחתו האישית). הלקחים הנורמטיביים הנלמדים מן הכתוב נשארים, ללא יוצא מן הכלל, בסביבה הרחוקה של הלומד. להלן קטע מן העיון בפרשת קדושים (לויקרא י"ט 2) הפונה לכאורה לכל לומד באופן ישיר, אך ניכר שהמורה שומר על גבולותיה של הסביבה הרחוקה של הלומד.
כלומר, אפילו כאשר הלקח מופנה לכל יחיד ויחיד בישראל ("היא פונה אליך") מביא המורה דוגמאות הדורשות תרגום נוסף כדי שאלה ייהפכו לעכשוויות ולאישיות יותר.ובכל זאת, בחינוך למצוות, המורה דוגלת בעמדתו של בעל ספר החינוך, והיא - "אחר הפעולות נמשכים הלבבות". כלומר, אין החינוך למצוות "צריך ללכת מן ההכרה אל המעשה, ואין המחנך צריך ללכת תחילה בדרך ההטפה הפונה להבנה בלבד בתקווה שמתוך ההבנה והשכנוע יעבור האדם למעשים הרצויים". ועוד, "ואם יקשה עלינו להאמין לדרך חינוך זה, באשר - מתוך גאווה ומתוך התרברבות אנושית – ברצוננו לראות את האדם "נזר הבריאה", כמי ששכלו, הכרתו, מחשבותיו, הגיגיו ו"השקפת עולמו" הם הם המכוונים מעשיו ולא כח ההרגל - תבוא המציאות ותטפח על פנינו".43 ולכן, בהקשר המיוחד של חינוך למצוות, לדעת המורה, יש להנחיל הרגלים ולטפח נורמות. אמנם - את מטרות המורה הבא ללמד תנ"ך, מנסחת ליבוביץ כך: "להרבות אהבת התורה, שיהיו דברי תורה יקרים וחביבים על הלומד, שיראה את האור הגדול הנוגה מפרשנינו ומזריח את הפסוקים, שיחם לב תלמידינו לאורם".44 את המטרה הנכספת הזאת, משיג המורה על-ידי הפעולות שתוארו עד כה. פעולות המטפחות השכלה יהודית רחבה Jewish Literacy והיכרות עם יצירות הרוח הכלל אנושיות בתחומי ההגות, הספרות והמחקר (שבהם מהדהד המקרא, על כל משמעויותיו ולקחיו), לצד כושר דידקטי ומחויבות ל"לימוד תורה". לכל מורה בכתביה של ליבוביץ נועד תפקיד שונה במלאכת הוראת התנ"ך. זה המלמד "תלמידים" בעלי ניסיון - תפקידו הוא "טיפוח מעורבותו" של הלומד ברב-שיח הפרשני (ובהקשר הוראתי מסוים אפילו ביצירה הפרשנית)45 engagement; זה המלמד "קוראים" מתחילים - תפקידו הוא "חניכת" הלומד לתוך קהילת "לומדי תורה" initiation. בספרו, Ethics and Education, מצביע פיטרס על שתי דמויות של מורים, המזכירות את הדמויות שחשפנו בכתיבה של ליבוביץ. הוא מעמיד אותן, ובצדק לדעתנו, על רצף אחד.
כלומר, דמות המורה הרצויה לפי ליבוביץ, היא זאת שמטפחת לומדים עצמאיים, זאת שמוכנה ללמד, וללמד לצדם של תלמידיו כשותפים לרב-שיח הפרשני. היות שליבוביץ לא כיוונה את כתביה אך ורק לחינוך הדתי וודאי לא לזרם דתי מסוים (למעשה, הם כוונו ליהודי באשר הוא),47 יש לבדוק את מידת יישומם של תפקידי המורים האלה לכל מציאות הוראתית. על המורה הנוטה ל"דתיות מובלעת" – המחפש אחר משמעויות הכתוב המקראי מבלי להתחייב למסריו הנורמטיביים – להבין שהפדגוגיה של ליבוביץ כפופה למערכת האמונתית שלה. זאת אומרת, שהדיון הפתוח וה"התבוננות הביקורתית" שהם היבטים של הצד הדליברטיבי, המאפיינים את שיטתה של ליבוביץ, כפופים תמיד להנחות תאולוגיות ברורות. יחד עם זאת האיזון שעליו שומרת ליבוביץ בין בצד הדליברטיבי בהוראה שלה (הדורש היכרות כנה עם יצירות הרוח הכלל אנושיות וטיפוח לומדים עצמאיים) לבין ההיבט הנורמטיבי-אידאי בתאולוגיה שלה (המאפשר אמונה ב"תורה משמים" לצדה של האמונה ב"תורה מסיני"), מהווה אתגר למחנכים מסורתיים המבקשים ללכת בעקבותיה.48 לסיכום, אם נרצה להתרחק קמעה מן השיח התאורטי ולעמוד על אפיוני אישיותה ההוראתית של המורה הרצויה כפי שהיא עולה מכתביה העיקריים של ליבוביץ, נוכל לנסחם כך: אישיות אוהבת ספר - ויודעת ספר; אישיות דינמית - היודעת לתמרן בכל מצב הוראתי; אישיות במתח מתמיד - בין נאמנות למסורת לבין הצורך לתרגם אותה לשפה רלוונטית; אישיות המתמודדת עם הסביבה התרבותית-הרוחנית שבה היא חיה, שהרי "בתוך עמה היא יושבת"; אישיות צנועה - המוקירה את מוריה ואת עמיתיה (גם אם לעתים יש לבקרם) והמכבדת את תלמידיה;49 אישיות אופטימית – בעלת השקפת-עולם בונה, מאמינה בכוחו של כל יחיד ויחיד לתרום את חלקו לתיקון עולם. הערות
מקורות בובר, מרדכי מרטין (תשל"ח). דרכו של המקרא, ירושלים: מוסד ביאליק. ליבוביץ, נחמה (תשל"א). עיונים בספר בראשית, בעקבות פרשנינו הראשונים והאחרונים ירושלים: ההסתדרות הציונית העולמית, המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה. .Grenn, Thomas (1971). The activities of teaching. New York: McGraw Hill Book Co
|
|||||||||||||||||||||||||||||||
 |
|
||||||||||||||||||||||||||||||
| 123 |
